УДК 82-93: 82-311.3+37

ПРИГОДНИЦЬКО-ШКІЛЬНА ПОВІСТЬ 1960-1980-х РОКІВ ЯК ДІАЛОГ ПРИГОДНИЦЬКОЇ ПРОЗИ ДЛЯ ДІТЕЙ І ПЕДАГОГІКИ

Ольга Будугай (Переяслав-Хмельницький)

Резюме

У статті аналізуються точки перетину пригодницько-шкільної повісті як специфічного жанрового різновиду прози для дітей з найважливішими складовими педагогічної науки: освітою, навчанням і розвитком дитини. На ряді прикладів художніх текстів вітчизняної та світової літератури для дітей проілюстровано діалогічні зв’язки автора й адресата твору, учителя й учня як двох суб’єктів інтерактивного процесу «учіння-навчання».

Summary

This article analyzes the points of correspondence of adventure and school novels, as a specific genre of prose for children, to the most important components of pedagogy: instruction, study, and childhood development. Jiving a number of examples from national and world literature, the author shows the interlocutory connection between an author and an addressee, a teacher and a student, as two models of an interactive process called “studying and teaching”.

Успіх повісті для дітей у юного читача неможливий без інтерактивних зв’язків, тобто взаємодії автора й адресата. Якщо ідейно-тематична основа твору пов’язана з показом життя школи, письменник має бути педагогом за фахом або мати природний нахил до вчительської діяльності, добре розуміти складний організм цього закладу освіти, не обмежуючись лише власними спогадами про шкільний період навчання. З’ясувати художні особливості пригодницько-шкільної повісті допоможе виявлення точок перетину цього жанрового різновиду прози для дітей з найважливішими складовими педагогічної науки: освітою, навчанням і розвитком дитини. На ряді прикладів художніх текстів вітчизняної і світової літератури для дітей проілюструємо діалогічні зв’язки автора й адресата твору, учителя й учня як двох суб’єктів інтерактивного процесу «учіння-навчання», виявимо специфіку взаємозв’язку мистецтва слова й педагогіки.

Багатоаспектне зображення діяльності навчального закладу, учасників навчально-виховного процесу характерне для жанрового різновиду повісті– пригодницько-шкільної повісті– епічного твору середньої жанрової форми, який посідає проміжне місце між романом та оповіданням, може мати або наскрізний динамічний сюжет з життя школярів, або змальовувати ряд послідовних пригод школярів, об’єднаних за принципом нанизування. Від останнього чинника залежить форма твору. Найчастіше за принципом нанизування будуються твори для наймолодших читачів. Так,повість Б. Комара «Бджолиний мед» складається з двадцять одного оповідання про пригоди учня четвертого класу Романа Зайчика. У восьми розділах-оповіданнях повісті «У першому класі» О. Іваненко відтворено сцени шкільного й родинного життя першокласниці Галочки чорненької та її ровесників Галочки біленької, Віті, Тіми й Льоні.

У канву пригодницько-шкільної повісті може органічно вплітатися фантастичний елемент (прикладами можуть бутиповість-казка «Озивайко» А. Давидова, повість «Женя і Синько» В. Близнеця та ін.). Літературознавець Ю. Попов визначає пригоду як «надзвичайну подію», «нетривіальне, небуденне», «штучне» поєднання фактів, подій, обставин, персонажів, характерів, почуттів, свідомостей, мислень аж до інтуїтивно-підсвідомих порухів та імпульсів» [6;440].Ознакою пригодницько-шкільної повісті є наявність двох важливих первнів: власне пригоди, яку переживає школяр та хронотопу школи. Вони можуть взаємодіяти в певній для кожного окремого твору пропорції. Надзвичайна подія може трапитися з дитиною і поза школою, й під час навчального процесу. Безпосередньо на уроках і поза школою відбуваються пригоди з героями цілого ряду повістей: «Диваки» Б. Комара, «Скарб Солоного лиману», «Бухта Солодкого коріння», «Як сплять дельфіни» О. Огульчанського, «П’ята осінь», «Пригоди Касі-Васі Гармаша» І. Кирія,  та ін.

Період 1960-1980-х років можна вважати часом утвердження шкільної повісті в літературі. Дитячу прозу та її юного героя досліджували Г. Бандура, Р. Бойцун, В. Дончик, А. Гурбанська,М. Жулинський, С. Іванюк, П. Кириченко, Л. Кіліченко, П. Кононенко, В. Костюченко, В. Моренець, І. Мотяшов, М. Наєнко, В. Неділько, Р. Павлик, С. Плетесюк, Г. Сивокінь, М. Сиротюк, М. Слабошпицький, В. Фащенко, А. Шпиталь, Г. Штонь та інші науковці. У своїй праці «Естетика словесної творчості» М.Бахтін умовно розділив прозу з проблем виховання на п’ять видів. До дидактико-педагогічного виду він відніс твори, у яких зображується «педагогічний процес виховання у повному розумінні слова» [1;202]. З певним застереженням до дидактико-педагогічного виду можна віднести й пригодницько-шкільні повісті.

Втілений у дослідженні підхід до аналізу прози 1960-1980-х років суголосний виховним концептам педагогічних теорій Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В. Сухомлинського, Януша Корчака, Г. Ващенка, принципам педагогічної деонтології, етнопедагогіки, родинної педагогіки тощо. М. Стельмахович підкреслив, що «народна педагогіка є тим надійним містком, який поєднує домашнє навчання з шкільним, школу з сім’єю. І чим більше в шкільному навчанні елементів домашньої народної дидактики, тим краще»[212,с.215].Виховання як суспільне явище на кожному етапі історичного розвитку за своїм призначенням, змістом і формами має конкретно-історичний характер і здійснюється шляхом засвоєння молодою генерацією основ соціального досвіду представників старших поколінь, які залучають дітей і молодь у суспільні відносини, корисну для соціуму діяльність. Література віддзеркалює цю систему спілкування поколінь, особливо рельєфно цей процес відтворений у прозі для дітей. Для школяра однаково важливими є успішне здобування освіти, його авторитет у колі ровесників та його морально й фізично здорове становище в родині. Якщо якийсь із названих факторів зазнає втрат, життя дитини не можна назвати щасливим. Дисгармонія в одній сфері вплине на решту. Особливо болісно дитина реагує на негаразди в родині. Саме сім’я як первинна спільнота дає основу людського щастя. Вона виступає в ролі першого інституту соціалізації та виховання. У родині відбувається процес становлення особистості, її самоусвідомлення як носія певної системи цінностей.

Порівнюючи жанрові особливості пригодницько-шкільних повістей 1960-1980-х років ряду зарубіжних дитячих письменників, встановлюємо ряд спільних типологічних ознак: розкриття особливостей життя і навчання школярів у стінах навчального закладу, наявність одного або кількох головних героїв-школярів, які зазнають чимало пригод, взаємодіючи з однолітками, батьками, педагогами.

Злободенним морально-етичним проблемам школи, що межують з кримінальними порушеннями підлітків, які почалися із серії нічних таємних походів до шкільної учительської з метою виправлення негативних оцінок за контрольні роботи на позитивні, присвячена гостросюжетна повість угорського прозаїка А. Лукса «Нічна «коректура» (1980). Автор показує роль в житті школярів вдумливого й демократично налаштованого щодо вихованців учителя Івана Гези. Він допомагає учням середніх класів Болдіжару Геллерту й Жужі Ваші врятувати чесне ім’я трьох випускників, на яких несправедливо впала підозра в пограбуванні кабінету фізики.

Розслідування скоєних злочинів, проблеми школи читач сприймає очима головного героя Бодьо, якого гімназисти Міші, Адам, Дядько Янчі, Воєвода Штібор, Бунко, Гюзю втягнули в нічні «коректури». Але хлопець зумів протистояти їхньому негативному впливу, зберіг своє чесне ім’я, заслужив повагу й підтримку Гези: «Іван усе розуміє з півслова і дуже йому подобається: вчитель, якого навіть гімназисти побоюються, хоча і люблять, прийняв його майже по-братськи» [7;134]. Проблематика твору характерна водночас і для шкільної повісті, і для детективної прози, тут наявні мотиви згуртування підлітків з метою групових заборонених дій, пошуку злочинця, людини з подвійною мораллю, помсти, інтриги навколо зникнення речей тощо. Адресатові повісті імпонує напружений сюжет з несподіваними ходами. Мотивом пошуків правди і врятування чесного імені людини цей твір нагадує лицарський роман, у якому пригода «символізує боротьбу героя з ворожими природними і соціальними силами, причому пригода сприймається автором і героєм серйозно» [6;440].

Мотивом агресивного тиску групи людей або цілого колективу на окрему особистість повість «Нічна «коректура» перегукується з новелою В. Врублевського «Я зовсім не хочу битися». У повісті хлопець внутрішньо не згодний з нічними «коректурами» в учительській: «Сам не розуміючи чому, Бодьо з великим задоволенням уникнув би нічної «коректури»... Чинити так він був змушений через «дорослих», хлопців із класу Міші» [7;6].

Цей мотив залишається актуальним і для сучасної прози, оскільки в реальному житті підлітка вплив на нього ровесників носить різноплановий характер, дитина може переймати від колективу і позитивне, і негативне. Для того, щоб контролювати цей вплив, батьки й педагоги повинні мати тісніший контакт з дитиною, який може утворитися лише за умови довіри до дитини й авторитету дорослої людини. А. Макаренко у своїй праці «Про батьківський авторитет» застерігає дорослих від вироблення в очах дитини фальшивого авторитету, який має цілу низку різновидів. Педагог відносить до небажаних видів авторитету такі: авторитет придушення, віддалі, чванства, педантизму, резонерства, добрості, підкупу тощо. Він радить батькам: «І насамперед ви повинні знати, чим живе, цікавиться, що любить, чого не любить, чого хоче й чого не хоче ваша дитина… Коли вона вчиться в школі, ви повинні знати, як вона ставиться до школи та до вчителів, які в неї труднощі, як вона поводиться в класі… Всякі неприємності й конфлікти не повинні бути для вас несподіванкою, ви мусите передбачити їх і запобігти їм» [8;474]. Остання пересторога особливо складна, оскільки діти якомога швидше прагнуть стати самостійними, незалежними, вони схильні до збереження таємниць від дорослих. Мотиви таємничості подій, пошуків школярами скарбів, цінний рукописів і речей, документів, несподіванки у розв’язці твору властиві цілому ряду зарубіжних повістей зазначеного періоду. Сюди можна віднести такі твори: Ю. В’яземського «Блазень» (Росія), Ц.Ангелова «Ключ із дев’ятьма діамантами» (Болгарія), З. Ергле «Таємнича знахідка», «Операція «Бідон» (Латвія), Д.Рінкуле-Земзаре «Ось ми які» (Латвія), А.Маркявічуса “Привиди підземелля” та ін.

Наявність значної кількості творів цього жанру в українській та світовій прозі для дітей свідчить, що це мистецьке явище не випадкове й потребує комплексного літературознавчого аналізу. Ми зробимо спробу виявити точки перетину пригодницько-шкільної повісті як специфічного жанрового різновиду прози для дітей з найважливішими складовими педагогічної науки: освітою, навчанням і розвитком дитини. Втілений у статті підхід до дослідження прози 1960-1980-х років суголосний виховним концептам педагогічних теорій Я.А. Коменського, К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, Г. Ващенка, положенням етнопедагогіки.

Провідним методомлітературознавчого дослідження повістей обрано культурно-історичний, оскільки твори аналізуються у їхніх зв’язках з конкретно-історичною ситуацією, станом духу та рівнем культури народу періоду 1960-1980-х років. Тексти прози для дітей розглядаються в діалогічних зв’язках зі своєю добою, з минулим і сучасністю.

Значною є також роль біографічного методу. Особливості творчості кожного письменника визначаються якостями його індивідуальності, які розкриваються при вивченні біографії. Аналіз повістей здійснюється у діалогічних зв’язках між життєписом дитячого письменника та його творами. Для авторів досліджуваної нами прози для дітей винятково важливе значення мають власні дитячі враження, набутий в юному віці перший досвід у різних сферах людської діяльності, зокрема у навчанні.

Застосовано у дослідженні й елементи такого методу, як естетичний. Рецептивна естетика є основою для показу специфіки сприйняття пригодницько-шкільних творів юними читачами. У дослідженні читацької рецепції повістей доцільно спиратися на роботу з дітьми в руслі діалогу, оскільки це поняття «широко використовується в педагогіці і в літературознавстві як одне із засадничих у тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору» [15;49].Використано також власний читацький і педагогічний досвід, результати безпосереднього спілкування з юними читачами, з працівниками дитячих бібліотек, видавництв і центрів дитячо-юнацької творчості.

У статті «Школяр у сучасному житті й літературі» В Неділько зауважив: «…як це не дивно і не прикро, школа, навчання, стосунки між учнем та вчителями були обійдені увагою письменників в українській літературі 60-тих років. Якщо хтось брався за цю тему, то розповідав найчастіше про канікули,[…]пригоди під час канікул і складають основу сюжету цих, як їх іменують інколи ледь іронічно, «канікулярних» повістей. Звичайно, було б неправильно заперечувати життєвість і такої досить поширеної колізії. Та не нею ж єдиною вичерпується життя школярів!» [11;44]. Не дуже схвально відгукувалися про «канікулярні» повісті В. Близнець, М. Слабошпицький. У 1970-1980-х роках дитячі письменники створили ряд повістей, у яких життя школи було змальоване багатогранніше.

Спробуємо з’ясувати, чому автор і читач тяжіють саме до уникнення рецепції діяльності школи «у чистому вигляді». Тенденції розвитку жанру засвідчили, що адресата повістей про школу вже не задовольняють «плакатність, дидактична однозначність» (за С. Іванюком) героїв романів О. Донченка, О. Копиленка. Однак догми соцреалізму долалися складно: «з кінця 60-х років знову все зводилося до виховного моменту. Естетичні критерії стали другорядними, ставились під сумнів фантазія, гумор, розкутість, неоднозначність розв’язання конфліктів» [5;395].

Період 1960-1980-х років у літературі для дорослих був часом «загальносоюзного попиту» (С. Іванюк) на твори виробничої тематики. Автори мусили художньо досліджувати важливі питання суто виробничого характеру, трудова діяльність героя ставала однією з магістральних тем в усіх родах літератури. Такі ж вимоги поширилися й на твори для дітей. В. Неділько наголосив: «Певна річ, що життя школи, повітря, яким дихають діти, конфлікти, які вирішуються між дзвінками, стосунки між учнем та вчителем неминуче мусять знаходити відображення в літературі для дітей. Більше того – бути однією з найважливіших її тем, так само, як, скажімо, тема праці не може не бути провідною в літературі «дорослій». Адже навчання – найважливіша сфера виявлення всіх можливостей, обдаровань і талантів дітей, зрештою й виконання їх обов’язку перед Батьківщиною» [11;43]. С. Іванюк підкреслює, що виробнича сфера «як спресована форма вияву «соціалістичного соціуму» була для українських митців чужою, суперечила українському національному духові, була «руйнівною для національної культури в усій повноті цього поняття» [5;434]. Отже, українські дитячі письменники мусили проти волі задовольняти «загальносоюзний попит» на «виробничу» прозу, підключитися до цього процесу, висвітлюючи життя школи на такому рівні, як вимагалося розкривати «виробничу» тему в літературі для дорослих. У 1960-1980-х роках дитячі письменники були ще далекі від процесу деміфологізації радянської дійсності, але вже прагнули зобразити дитину не в «плакатному» стилі, а з урахуванням специфіки розвитку особистості на різних етапах онтогенезу. Об’єктивний процес розвитку літератури довів життєвість органічного поєднання у творах про школярів різних граней їхньої діяльності.

Науково доведено, що найкориснішим для підлітка є відпочинок активний. І найцікавіші для читача пригоди трапляються з юними героями дитячих пригодницьких книг саме на лоні природи, в незвичних для школяра умовах. Саме в такій нестандартній ситуації дитина випробовує свою готовність до складного дорослого життя. Пригодницький елемент у повісті про школу активізує і сам творчий механізм показу діяльності навчального закладу, і рецепцію життя персонажа-школяра читачем. Пригоди учнів під час екскурсій, походів, експедицій найчастіше стають темою пригодницько-шкільних повістей. Канікули – це не просто відпочинок, а дуже важливий період у процесі змужніння особистості. Для дитини –особистості в стадії активного формування – особливо необхідним є час для перевірки на її власній практиці того, чому її вчать дорослі в школі.

Зобразити дитину тільки в стінах класу – це все рівно, що показати життя дорослої людини, обмежившись лише її перебуванням на робочому місці. Не випадково В. Сухомлинський практикував для шестирічних дітей, майбутніх учнів Павлиської школи, уроки мислення на природі. Цей діалог дитини й природи стимулює творення власних думок, а не механічне заучування чужих. «На уроках мислення відбувається те, чого ніколи не може дати ніяка книжка, ніякий клас: діти сприймають навколишній світ не тільки розумом, а й серцем. Вони глибоко відчувають емоційне забарвлення слова; слово стає ніби іскрою, що запалює порох власної думки» [13;341].

Такий спосіб навчання на природі практично втілювали в життя й керівники дитячих дослідницьких гуртків, які потім використали свій педагогічний досвід для правдивого змалювання пригод героїв своїх повістей, прототипами яких були гуртківці. Сюжети їхніх творів мали витоки саме в педагогічній діяльності авторів. М. Трублаїні організував при Харківському палаці піонерів гурток юних дослідників Арктики і сам керував його роботою. «Письменник часто бував разом з дітьми в різних туристських походах, експедиціях» [2;235].

Учитель історії, знавець флори й фауни Приазов’я, О. Огульчанський чверть століття віддав гурткові юних туристів-краєзнавців Бердянського палацу піонерів. Вільно володіючи багатим матеріалом ряду наук, письменник вміло вплітав важливі наукові факти в канву повісті. Критерієм оцінки того, що саме з цього наукового огрому найбільше цікавило дітей, слугувала безпосередня педагогічна діяльність О. Огульчанського. Описуючи з пізнавальною метою тільки специфічні особливості життя річки, степу, моря, він керувався такими міркуваннями: зацікавившись прочитаним у захоплюючій повісті, школяр захоче доповнити свої знання з підручників, довідкової літератури. Якщо ж сам художній твір буде більше нагадувати сторінки підручника й буде надмірно переобтяженим нагромадженням фактів, школяр не виявить бажання дочитати його до кінця.

Таким чином, педагогічний досвід, отриманий в результаті співпраці вчителя з гуртківцями, допоміг О. Огульчанському знайти оптимальні художні шляхи до адресата. Його уміння будувати пригодницький сюжет і міцно «тримати інтригу» відзначали рецензенти повістей Гр. Тютюнник, Л. Залата. Старший редактор видавництва «Молодь» Н.Тихонова у висновку редактора на рукопис повісті «Бухта Солодкого коріння» підкреслила: «Відчувається, що автор знає життя школярів» [14;2].

На природі відбуваються серйозні й кумедні подіїз учнями молодого педагога Григорія Савича, героя повісті «Діамантовий берег» І. Сенченка (1962). Учитель і школярі Пилип, Хома, Тимофій, Куприк, Женька, Оля, Люся постійно взаємодіють, вчать один одного і разом краще пізнають багато нового за час їхньої літньої експедиції від Полтавщини до одного з північних районів України. Письменник показує прагнення дітей до пізнання нового: Пилип своїм «археологічним» ножем робить розкопки пагорбів і допомагає Люсі викопувати рослини для гербарію. Куприк мріє служити на флоті, марить морем, похід сприймає як екзамен на готовність до випробувань. Автор підкреслює інтерес дітей до пригод і через опис їхніх читацьких смаків: «У Олі було пів-шафи томів Майна Ріда, Юрія Смолича, Джека Лондона, Миколи Трублаїні. Портрет Миколи Трублаїні висів у Олі над ліжком» [12;13].Вибір пригодницького сюжету для повісті про школярів зумовлений педагогічним досвідом автора. І. Сенченко свого часу працював учителем і здійснив дві великі подорожі по країні, у роки війни вчителював.

Повість «Діамантовий берег» насичена педагогічними роздумами молодого вчителя, який вимагає дисципліни в поході, але й дає дітям можливість самовияву, самоствердження. Автор не пропонує готових рецептів виховання, не ідеалізує молодого вчителя. Усі персонажі показані в стані пошуків свого «я» і в діалогічних зв’язках типу «дитина-дитина», «дитина-дитячий колектив», «дитина-батьки й родичі», «учитель-учень», «учитель-дитячий колектив», «учитель-батьки», «учитель-колеги». Ось приклад роздумів Григорія Савича над поведінкою Олі, яка зуміла розв’язати на одному уроці математики задачу Лева Толстого, а наступного дня отримала двійку, бо не змогла відповісти на якесь буденне запитання: «Що може вирости з такої людини… Годилося б завести щоденник і в тому щоденнику записувати, яка вона тепер, що з неї стане через десять, двадцять років…Еге ж…Дуже цікаво було б побачити її дорослою. Та і всіх інших…»[12;71]. Ведення педагогічного щоденника для молодого вчителя 1950-1960-х років показано у цьому творі як річ ще тільки бажану, а не обов’язкову.

У повісті Б. Комара «Диваки» для молодої вчительки біології Валентини Михайлівни письмовий аналіз поведінки учнів і планування шляхів педагогічного впливу на них є просто аксіомою. Інтрига повісті побудована на тому, що учні Микола Петренко і Сашко Антонюк використали нагоду погортати щоденник своєї вчительки і дізналися про її враження й роздуми щодо них самих. У дітей склалася хибна думка, що ця молода вчителька продовжить лінію поведінки попереднього класного керівника, для якого головним педагогічним прийомом була погроза відправляти непослухів у колонію для правопорушників. Думали, що нова вчителька буде «підбирати ключика до них» шляхом авторитарних вказівок.

Цілий ланцюг пригод довелося пережити двом друзям та їхнім однокласникам, щоб переконатися в педагогічній спроможності молодого фахівця. Валентина Михайлівна шукала шляхи порозуміння з цим складним дитячим колективом, керуючись принципами гуманізму, поваги до особистості. Поступово вчителька захопила цікавою справою увесь клас, який раніше відрізнявся схильністю до поганих витівок на уроках. Б. Комар показує складність процесу подолання педагогом негативної кругової поруки в дитячому колективі, пошуку співпраці, діалогу з учнями й батьками.

Відомо, що проблеми шкільництва завжди хвилювали О. Гончара. Він вивчав праці А. Макаренка, В. Сухомлинського, відвідав Павлиську школу. За півроку до смерті, 7 березня 1995 року, зробив у своєму щоденнику такий запис: «Вранці рано за вікном, вулицею, що круто пнеться вгору, ідуть один за одним поокремо маленькі, як ліліпути, горбуни. Це школярі, зігнувшись, ідуть під вагою ранців на спинах… Такі здаються слабенькі, ці невільники науки, так чомусь шкода їх стало… Чи навчить їх школа добру, більшій людяності, чи остереже від зла, що вирує довкола?» [3;559].

Заглибившись у тонкощі проблем виховання, в атмосферу школи, письменник створив 1973 року повість «Бригантина». М.Наєнко підкреслює, що у цьому творі, як і в романах 1970-тих років, «на зміну ситуативних конфліктів людини з людиною письменник пропонує осмислення конфлікту Людини з Часом та Епохою» [10;333]. Герої зазначеної повісті розв’язують цілий клубок проблем. В образі Порфира Кульбаки автор показує підлітка з дуже рухливим типом нервової системи. Відбувається постійний двобій за долю хлопця з пітьмою, породженою дисгармонійними умовами виховання. З негативними проявами його вдачі ведуть боротьбу директор спецшколи Валерій Іванович, досвідчена вчителька Ганна Остапівна, випускниця вчительського інституту Марися Павлівна та їхні колеги. Помічником у цьому протистоянні є ідеал Порфира – його рідний дядько Іван – захисник фауни гирла Дніпра від браконьєрів. Для самого Порфира природа є своєрідним психотерапевтом: на її лоні він лікує душу, відчуває в її красі архетипні глибини, доторкується до них, ніби до камертону, виправляє всі фальшиві нашарування. Дідусь і дядько навчили його захищати все живе.

Хлопець не може заставити себе бути слухняним, його стосунки з матір’ю і вчителями напружені. Порфир постійно перебуває перед дилемою: дім і школа чи «галасвіт», тобто улюблена хлопцева «право-воля»? Часто він обирає волю, від якої чекає більше шансів для самореалізації. Злободенна для багатьох етапів розвитку вітчизняної школи проблема бродяжництва і досі не вирішена суспільством, вона ще гостріше постала перед освітянами й батьками на початку 21-го століття. В. Давиденко наводить такі статистичні дані Міністерства внутрішніх справ України за 2004 рік: «…виявлено 34 тисячі дітей, які живуть на вулиці... Кожна четверта безпритульна дитина – із нормальної сім’ї. Тобто, крім основних причин дитячої бездоглядності: бідності, пияцтва, наркоманії – є ще й інші, які, мабуть, криються в спілкуванні батьків і дітей» [4;5]. Отже, педагогічні проблеми, над якими працюють педагоги й письменники, пов’язані саме з відсутністю здорового діалогу між суб’єктами навчально-виховного процесу.

Батьки сьогоднішніх підлітків –це ровесники Порфира Кульбаки, діти 1970-1980-х років. Прогалини у їхньому вихованні бумерангом повернулися сучасному соціуму. М. Наєнко наголошує, що головною виховною ідеєю повісті О. Гончара є людяність [9]. На нашу думку, саме браком людяності можна пояснити той факт, що певні чинники спонукають дитину йти на вулицю й наслідувати гірші зразки поведінки. Про це переконливо свідчать факти: «З’ясувалося, що навіть матері помиляються щодо того, хто друзі сина чи доньки, як витрачає дитина гроші, де буває після школи, що робить у вільний час. А вже батько знає лише «половину правди», особливо це стосується батьків 15-16-річних підлітків. Та численнішою стає, на жаль, категорія тих, хто нітрохи не цікавиться життям власних дітей» [4;5]. Такі батьки не прагнуть мати в очах своєї дитини бодай фальшивого авторитету, від якого застерігав А. Макаренко. Вони стають прототипами героїв сучасної прози, в якій автори не приховують суспільних виразок, спричинених безвідповідальністю батьків перед дітьми. Таку матір восьмирічного Дімки-жебрака виразно змалювала в оповіданні «Один на трасі» Г. Тарасюк. Таким чином, митці у 1960-1980-тих роках показували діалогічні зв’язки героя не тільки з іншими персонажами, а й зі своєю складною епохою.

Зі зміною життя школи поступово зазнають змін тематика й проблематика повістей. Сучасний літературний процес доводить життєздатність пригодницького первня у прозі для дітей. Пригодницький елемент у повісті про школу стає каталізатором, який активізує і сам творчий механізм показу діяльності навчального закладу, і рецепцію життя персонажа-школяра. Тенденцією розвитку пригодницько-шкільної повісті в сучасних умовах гуманізації, демократизації суспільного життя є більша розкутість персонажів, посилення фантастичного елементу, показ нових досягнень науки й техніки. Отже, українська пригодницько-шкільна повість для дітей 1960-1980-х років стала помітним явищем культури, яке доцільно розглядати саме в діалогічних зв’язках з педагогікою, віковою психологією та іншими галузями гуманітарної сфери.

Бібліографія

1. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 444с.

2. Білецький Д. Микола Петрович Трублаїні / Білецький Д., Гурвич Ф., Проценко І. Дитяча література: Підручник. – К.: Радянська школа, 1967. –С.331-334.

3. Гончар Олесь. Щоденники: У 3-х т.: Т.3 (1984-1995) / Упоряд., підгот. текстів, ілюстр. мат. В.Д.Гончар. – К.: Веселка, 2004. – 606с.

4. Давиденко В. Послухаймо, що говорять діти. Сигнал тривоги //Слово Просвіти. – 6 липня 2005. – С.5.

5. Іванюк С. Література для дітей 1900-1980-ті роки // Історія української літератури 20 століття: У 2 кн. Книга 2, Частина 2.: 1960-1990-ті роки: Навч. посібник / За ред. В.Г. Дончика. – К.: Либідь, 1995. – С.444-461.

6. Лексикон загального та порівняльного літературознавства. – Чернівці: Золоті литаври, 2001. – 636с.

7. Лукс А. Нічна «коректура»: Повість: Для середнього шк. віку / Пер. з угор. Л.Ю.Мушкетик. – К.: Веселка, 1987. – 172с.

8. Макаренко А. Про батьківський авторитет / Макаренко А. Вибрані педагогічні твори. – К.: Рад. школа, 1950. – С.469-475.

9. Наєнко М. Зорі нашого життя / Гончар О.Т. Бригантина: Повісті. – К.: Рад. школа, 1982. – С.300-310.

10. Наєнко М. Олесь Гончар / Живиця: Хрестоматія укр. літ. ХХ ст.: У 2 кн. / За ред. М.М.Конончука. – К.: Твім інтер, 1998. – Кн.2 – С.331–334.

11. Неділько В. Школяр у сучасному житті й літературі // Література. Діти. Час: Збірник літературно-критичних статей про дитячу літературу / Редкол.: М.М. Острик (голова) та ін. – К.: Веселка, 1976. – С.43-56.

12. Сенченко І. Діамантовий берег: Повість: Для серед. шк. віку. – К.: Веселка, 1969. – 218с.

13. Сухомлинський В.О. На трьох китах // Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. Т. 5. Статті. – К.: Рад. школа, 1977. – С.339-343.

14. Тихонова Н. Висновок редактора видавництва «Молодь» на рукопис О.Огульчанського «Бухта солодкого коріння» / Архів сім’ї О.Огульчаського, Бердянськ, 1971 – 2с.

15. Токмань Г.Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція – К.: Міленіум, 2002. – 320с.

Відомості про автора

Будугай Ольга Дмитрівна – ст. викладачкафедри літератури і методики навчання ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький ДПУ імені Григорія Сковороди», аспірантка Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету

Olha BUDUHAY

THE ADVENTURE AND SCHOOL NOVEL AS A PROSE DIALOGUE FOR CHILDREN AND PEDAGOGY